Данные по учащимся
за 2015 - 2016 гг.
не представлены

О школе

История школы Нормативные документы Администрация школы Педагогический состав Творческие коллективы Попечительский совет Награды и наши достижения Выпускники – гордость школы Школьные кабинеты Контакты

Отделения и специальности

Фортепианное отделение Струнно-народное отделение Теоретико-хоровое отделение Живописное отделение Декоративно-прикладное отделение Мультимедиа        

Воспитанникам и родителям

Правила поведения в школе Прием в школу Условия обучения Учебный план Расписание групповых занятий Зачеты, прослушивания, экзамены Конкурсы, олимпиады, фестивали Дополнительные материалы Учителя в Интернете Видео

Дополнительные материалы

Анализ некоторых психологических предпосылок восприятия полифонии и формирования полифонического мышления в процессе обучения учащихся начальных классов ДМШ и ДШИ
12.02.2012  | Автор: Корнилова В.А.  Загрузить

Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей.

 

ДШИ №8 г. Саранска

 

 

 

 

 

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

 

 

Анализ некоторых психологических предпосылок восприятия полифонии и формирования полифонического мышления в процессе обучения учащихся начальных

классов ДМШ и ДШИ

 

 

 

 

Разработала преподаватель ДШИ №8 Корнилова В.А.

 

 

 

 

 

 

 

 

Издание второе, дополненное

 

 

2010г.


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Корнилова В.А. Психолог, преподаватель по классу фортепиано ДШИ №8.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

© Корнилова В.А., 2010

 


Введение

 

Основой музыкального восприятия является слышание музыки, но образно-эстетическое восприятие музыки обеспечивается не просто слухом, а способностью эмоционального переживания и музыкальным мышлением. Поэтому воспитание музыкального слуха и мышления является важнейшей задачей музыкальных школ.

Для формирования музыкального мышления и вкуса необходимо дальнейшее углубление и развитие теории музыкального восприятия, важной и неотъемлемой частью которой является изучение полифонических музыкальных произведений.

Восприятие музыки - процесс очень сложный, включающий в себя как слуховую, так и образно-эстетическую расшифровку музыкального произведения на основе их слияния в единство рационального и эмоционального аспектов. Восприятие музыки подразумевает умение одновременно слышать, чувствовать и понимать язык музыкального произведения, знать законы его создания, различать их нюансы и одновременно проникаться настроением автора, ощущать его эмоциональное состояние и сопереживать ему. А это, в свою очередь, определяется степенью развития музыкального мышления, основа которого - способность к восприятию многоголосной музыки, специфических особенностей различных ее складов, в каждом из которых, в свою очередь, заложена неодинаковая способность воздействовать на развитие как музыкально-познавательных, то есть слуховых и образно-эмоциональных, так и исполнительных способностей учащихся.

Разумеется, развитие исполнительских способностей эффективно лишь при условии, что ранее развиваются музыкально - воспринимательские способности и музыкальные интересы, формируется вкус. Это происходит оттого, что возможности нашего музыкального восприятия в процессе слушанья музыкального произведения гораздо шире возможностей, которые создаются при собственном исполнении музыки. Причем это в одинаковой мере присуще и взрослым и детям. Если же развитие музыкально - воспринимательных способностей по какой-либо причине отстает, то тормозится и дальнейшее исполнительское совершенствование, происходит фиксация внимания учащегося на ранее полученных технических навыках и стремление к качественному исполнению музыкального произведения приобретает подсознательную установку на их повторение. Это обедняет исполнение, лишает его необходимой эмоциональной окраски, препятствует развитию вкуса.

К сожалению, в музыкальной психологии и педагогики эти вопросы, разрабатываются недостаточно.

В результате многоголосие - полифоническое, гармоническое, сложное -большинством учащихся не усваивается. Восприятие учащихся подготавливается к дифференцированию многоголосной музыкальной ткани; улавливанию, переживанию, осмыслению всей совокупности выразительных средств, всей многоплановости музыкальных образов. Как правило, воспринимается лишь мелодия, да и то чаще наиболее знакомая, легко "узнаваемая", а все остальное остается малозначительным и мало интересным шумовым фоном. Такое неумение воспринять многоплановость музыкального произведения приводит к формированию так называемого "масс культурного вкуса", его фиксации и консервации. Причем, чем  раньше у учащегося возникают эти ложные ценностные критерии восприятия музыки, тем сложнее их разрушить в процессе его дальнейшего музыкального развития и обучения. А если учесть, что ребенка с самого раннего возраста сопровождает звучащая отовсюду музыка легкого жанра, то становится ясным, что следует, как можно раньше начинать учить детей восприятию полифонии и развивать их способность не только слушать, но и слышать музыку, дифференцировать ткань музыкального произведения, учиться правильно воспринимать и понимать серьезную "большую" музыку. Речь идет, конечно, не о сложных полифонических формах, а об элементарном 2-х голосии. Детям доступны как игра на музыкальных инструментах полифонизированных песен и пьес, так и слушание серьезной полифонической музыки. Деятельность с такого рода материалом разовьет их музыкально - воспринимательные способности, повысит интерес к музыке, послужит опорой для дальнейшего освоения более сложных музыкальных произведений.

Нам, к сожалению, приходится сталкиваться с недостаточной разработанностью теории музыкального восприятия и способов его формирования.

Восприятие музыки - это, в широком значении термина, процесс целостного слухового и образного освоения содержания и формы музыкального произведения в единстве эмоционального и логического начал. Восприятие лежит в основе слушания музыки, ее исполнения и сочинения.

Существующие, действующие и экспериментальные программы и методики музыкального воспитания недостаточно учитывают как психологический аспект обучение детей, так и специфику самой музыки. Недооценивается тот факт, что европейской музыке, в основном многоголосной, присуща разная степень сложности и доступности. А успех развития музыкально - воспринимательных способностей прямо зависит от круга воспринимаемых произведений, в частности, от фактурных особенностей музыки. Разные музыкальные склады обладают и различным развивающим потенциалом, то есть заложенной в каждом музыкальном стиле, складе, произведении большей или меньшей способности воздействовать на развитие музыкально-познавательных, слуховых, мыслительных, художественно-эмоциональных, а также творческих и исполнительских способностей учащихся.

Несомненно, эффективность музыкального воспитания тесно связана с изучением закономерности восприятия многоголосной музыки, специфических особенностей различных ее складов, их развивающего потенциала. Но в музыкальной психологии и педагогике эти вопросы мало разработаны - с чем, на наш взгляд, связаны многие существенные недостатки музыкального воспитания в системе подготовки будущих музыкантов. Общеизвестно, что легче и проще всего воспринимается и воспроизводится именно мелодия, при том далеко не всякая, а лишь стилистически привычная. Однако в многоголосной фактуре мелодическая линия выступает уже как элемент, составная часть музыкальной ткани. Многоголосная музыка представляет собой не простую количественную совокупность голосов, линий. Принцип их сочетания определяет качественную структуру произведения. Подчеркивая взаимодействие звучащих голосов, мы знаем, что многоголосие есть не сумма, а единство. Оно представляет собой более сложный уровень организации музыкально-выразительных средств. Можно утверждать, что многоголосие - полифоническое, гармоническое, сложное, где гомофония и полифония постоянно чередуются во времени и объединяются в совместном звучании - большинством учащихся не усваивается. Восприятие учащихся не подготавливается к дифференцированию многоголосной музыкальной ткани, переживанию, осмыслению всей совокупности выразительных средств, всей многоплановости музыкальных образов. У детей формируются стойкое предпочтение произведений, в которых доминирует более или менее примитивная мелодия. Если на начальном этапе обучения нотной грамоте такой подход вполне приемлем и даже желателен, как указывает Г.Нейгауз «Наши лучшие педагоги детских музыкальных школ прекрасно знают, что, обучая ребенка впервые нотной грамоте, они должны из только что усвоенных учеником знаков составить начертание какой - нибудь мелодии не сухого упражнения, по возможности уже знакомой, так удобнее согласовывать слышимое с видимым - ухо с глазом, и научить его воспроизвести эту мелодию на инструменте. Такому первоначальному "музицированию", конечно, сопутствуют первые простейшие упражнения, преследующие техническую цель - первое ознакомление с фортепиано: это первые шаги на долгом пути познания инструмента и овладения им.» (Нейгауз «Об искусстве фортепианной игры». Москва, 1988г, с.18), то на дальнейшем пути музыкального развития учащегося поощрение такого увлечения «легким жанром» лишь тормозит его музыкальное развитие. И чем дальше эти факторы сохраняются, тем хуже.

Если признать полифоничность неотъемлемым качеством классической и современной музыки, то станет очевидным, что повышенное внимание к формированию раннего восприятия у детей полифонии означает вместе с тем повышение внимания и к проблемам развития музыкальных способностей, интересов, эстетических и идейных качеств музыканта как личности. Полифоническая музыка издавна изучается в детских музыкальных школах, однако тенденция музыкального образования, начиная с первого класса и кончая консерваторией, такова, что полифония чаще всего понимается и изучается лишь как склад музыки, характеризующийся специфическими формами изложения музыкальной мысли, и как учебная дисциплина. Если на начальных этапах восприятия ребенком полифонии следует прежде всего обратить внимание на предотвращение отрыва «освобождение» мелодии от гармонии, то это еще отнюдь не означает, что впоследствии следует сконцентрироваться на гармоническом (в узком значении термина) подходе к восприятию ребенком многоголосной музыки. Такая тенденция доминирует в нашей системе профессиональной подготовке музыкантов, и музыка, если она не написана в явно полифонической форме, воспринимается, анализируется, изучается, осваивается с позиций установки на гармонию, вертикаль. Речь идет прежде всего, о количественном преобладании гармонического склада и сложного многоголосия среди произведений, рекомендуемых программами музыкальных школ, но не только о нем. Важно, чтобы он не осознавался как преобладавшая, если не единственная форма многоголосия, ибо ориентация слуха на вертикаль во многом сковывает, обедняет восприятие движения голосов, препятствует развитию свободного, многопланового музыкального мышления.

Сольфеджио - дисциплина, способная создавать наиболее благоприятные условия для развития полноценного, многопланового восприятия музыки - в целом обычно направлено преимущественно на развитие элементарных музыкальных способностей (мелодического слуха, чувства лада, ритма и т.п.) и усвоение теоретических знаний. Однако эта дисциплина почти нейтральна к развитию полифонического восприятия музыки, тем самым оно недостаточно развивает музыкальную культуру учащихся.

Хотя нельзя не отметить, что некоторые отдельные шаги в нужном направлении предпринимаются, но они, к сожалению, недостаточны.

Таким положительным шагом, безусловно, является работа А.Л.Островского, где автор указывает, что «Изучение полифонических, в том числе имитационных форм, до самого недавнего времени в системе нашего профессионального образования не уделялось достаточного внимания». Автор и сам не ввел своевременно в свой комплексный учебник этот важнейший раздел, и работу по слуховому освоению имитационно-полифонического склада приходится начинать с некоторым опозданием и с самих азов. Необходимость и уместность включения этого материала в последний выпуск не нуждается. (Островский   А.Л.   Учебник   Сольфеджио,   Для   музыкальных   училищ   и консерваторий. М. 1988г. с.З).

Нам представляется, что в настоящее время полифонию следует рассматривать как важнейшее качество любого многоголосия, а не только как определенный склад, как ряд канонических форм. В то же время собственно полифонические произведения (классические и современные), должны на наш взгляд занимать больше места в учебных программах. Наконец, необходимо "полифонизировать" весь процесс обучения: деятельность с полифоническим материалом должна быть одним из постоянных видов учебно-воспитательной работы. Как можно раньше в процессе музыкального воспитания полифонию нужно вводить во все сферы музыкальной деятельности (слушание музыки, пение, сольфеджио, хор). Учащиеся при должном руководстве педагога вполне в силах сочинять многоголосные произведения, в которых каждый голос относительно самостоятелен, содержателен. Стоит с самого начала увеличить удельный вес доступной полифонии.

В истории фортепианной педагогики не раз возникали идеи полифонизации обучения, особенно в начальной его стадии. Так, Баренбойм в своей книге «Путь к музицированию» (Л, 1974 г.), анализируя и сравнивая «Микрокосмос» Бартока и школу Бартока - Решовски, отмечает, что «На практике проводится мысль о том, что ребенка, начинающего обучаться игре на фортепиано, следует длительное время воспитывать на полифонии» (с. 176.).


Аналитическая часть

Следует также отметить, что интенсивное использование полифонии в широком ее понимании в практике обучения фортепианной игре способствует быстрому и успешному продвижению вперед в чтении с листа, ансамблевой игре, музицировании. Теперь, собственно, о психологических предпосылках восприятия полифонической специфики. Как известно, одноголосная музыка воспринимается ритмоинтонационными ладовыми, тембровыми, синтаксическими комплексами. В многоголосии мы встречаемся, кроме указанных, с другими, более сложными структурами - полифоническими и гармоническими.

Они тоже отражаются слуховым сознанием как целостные объекты, и, безусловно, на более сложном, более высоком уровне, чем при восприятии одноголосной музыки: анализируются и обобщаются раздражители, которые сами является сложными, уже обобщенными комплексами. В полифонии, гомофонии и сложном многоголосии такие сложные составляющие как мелодия и сопровождение оказываются различными по силе раздражителями. Из психологии известно, что в условиях одновременного действия слабые раздражители комплекса маскируются более сильными и поэтому не всегда улавливаются. В связи с этим для усвоения полифонического, гомофонического и сложного многоголосного комплексов требуются, надо полагать, различная слуховая установка, и, что особенно важно, различные уровни подготовленности слуха. Способность полноценно слышать и воспринимать многоголосие должна развиваться, очевидно, в определенной психологически обусловленной последовательности.

В науке различаются такие вилы музыкального слуха, как гармонический и мелодический. В своей книге «Проблемы индивидуальных различий» Москва, 1961 г. Теплов дает такое определение: «мелодический слух есть качественное своеобразие восприятия мелодии, проявляющееся в особенностях самого восприятия, в узнавании и воспроизведении мелодии и в чувствительности к точной интонации» (с. 11). Что же касается гармонического слуха, то здесь Теплов в другом своем более раннем исследовании «Психология музыкальных способностей» приводит: «Для воспитания слуха мало годится гомофонно-гармоническая музыка, а нужны полифонические произведения» (с.222).

Г.Л.Цыпин идет еще дальше и не только вводит термин «полифонический слух», но и посвящает этому термину целый параграф, рассматривая вопросы развития музыкального слуха у учащихся фортепианных классов в книге «Музыкальное развитие учащихся. Вопросы теории и методики фортепианного обучения» Москва 1973 г. По словам Г.Л.Цыпина, «полифонический слух - это способность слышать, прослеживать и соотносить движение нескольких одновременно развертывающихся мелодий, мелодических линий, шире - фактурных пластов. Полифонический слух, основывающийся на мелодическом, обеспечивает слышание горизонтальной многосоставности музыкальной фактуры, в то время как гармонический слух обеспечивает слышание аккордов, их соотношений и всей вертикальной организации фактуры» (с. 106). Недостаточное осознание значения полифонического слуха в сложной структуре широко понимаемого гармонического слуха, отсутствие в повседневной учебной практике самого термина «полифонический слух», стремление развивать музыкальный слух преимущественно на материале гомофонно-гармонической музыки и сложного многоголосия. Все это серьезно затрудняет работу по формированию музыкального восприятия учащихся. Восприятие Музыки является действительно музыкальным лишь при условии, что образное мышление слушателя раскрывает, познает логику художественной формы и идейно-эстетического содержания музыкальных образов. Музыкальная логика, мышление придают переживанию ту особую направленность, тот высокий уровень художественных эмоций, который делает их особо ценными для восприятия, как отражение психологической особенности переживаний композитора. Любое восприятие связано с мышлением. Музыкальное восприятие связано с музыкально-образным мышлением, в результате которого осознается музыкальный образ произведения. Благодаря способностям музыкального мышления сливаются обобщенные образы структурных единиц в музыке, ее форм, жанров, складов. В процессе многократного восприятия полифонических произведений запечатлеваются не только их конкретные образы, но, что особенно важно, складываются обобщенные представления о полифонических комплексах формообразования полифонии как специфическом складе музыки и, наконец, о полифоничности как свойстве многоголосия. Выработке таких эталонов «программ» и заключается на наш взгляд, одна из специфических особенностей музыкального мышления. Полифоническое мышление проявляется в способности дифференцированно-целостно представлять одновременное развитие нескольких мелодических линий, музыкальных тем, а шире и параллельное развитие нескольких фактурных пластов с их политональным, полиладовым, полигармоническим, полиритмическим, политембровым и т.д. богатством. Разумеется, основа полифонического мышления - собственно, слух, добывающий необходимую звуковую информацию, которая с большими или меньшими потерями (ибо не все слышится, фиксируется в памяти) обрабатывается музыкальным мышлением. «Работоспособность» слуха в большей степени зависит от обратного воздействия на него мышления, слух тоньше, дифференцированнее слышит, если высокоразвиты мыслительные «потребности», если слушатель знает «как» слушать, на «что» следует избирательно направлять слуховое внимание. Человек может услышать, воспринять полифоническую музыку лишь при наличии у него развитого полифонического мышления. Необходимость параллельно воспринимать и сопоставлять линии (пласты) полимелодического ансамбля, их соотношения, внутреннее единство и контрасты, формирует активное восприятие, определяет высокий «развивающий потенциал» полифонии.

Процесс познания мышления вызывает познавательные, так называемые особые интеллектуальные чувства. Они характерны и для полифонического мышления: воспринимающий переживает не только красоту музыкального построения, но и сам процесс усвоения содержания и формы произведения. Осознание стройности контрапунктических сочетаний различных тем, сам анализ полифонической ткани доставляет воспринимающему, а особенно, если это ребенок, радость «находок». Огромную роль в восприятии полифонии, как и в восприятии вообще, играет память. Запоминанию способствует яркость и выразительность материала, его структурная простота. Эффективность запоминания повышают различные вспомогательные средства. Однако, важнейшим фактором запоминания (и не только у детей) является эмоциональное начало, закрепление воспринимаемых музыкальных образов путем их переживания. Существуют определенные стадии музыкального восприятия полифонического произведения. В.Белобородова в своем исследовании стадий музыкального восприятия в книге В.Белобородова, Г.Гигина. О. Алиев, «Музыкальное восприятие школьников» Москва 1975, с.28 указывает, что существуют три основные стадии полифонического восприятия. Первая – «стадия смутного, малочисленного, рассеянного восприятия. Восприятию не хватает как эмоциональности, так и аналитико-синтезирующей деятельности. Многого слушатель просто не слышит. Полифонические голоса, отражаются в его сознании фрагментарно, мало дифференцированно, и они не объединяются в стройные логические структуры. Такой слушатель полагает, что музыка вообще мало понятна, мало выразительна»

Вторая стадия. «Она характеризуется углубленностью слухового анализа, дифференцированно -целостным освоением элементов структуры и образной организации полифонического произведения.

В сознании происходит становление нового обобщенного и целостного музыкального образа, который постепенно синтезируется из взаимодействий и взаимоотношений отдельных голосов, тем. В этом заключается специфика полифонического мышления на данном этапе полифонического восприятия». И, наконец, третья стадия. «Для нее характерна большая целостность восприятия полифонического произведения. Эмоциональные реакции, а силу осознания логики, смысла соотношения голосов, становятся как бы «умными». С другой стороны, воспринимаемые мысли оказываются наиболее музыкально-эмоциональными. Сферы чувства и разума сближаются, сливаются в воссоздании художественного образа. На третьем этапе восприятия у слушателя возникают чувства, вызвать которые полифония способна больше, чем неполифоническая музыка. Эти три стадии музыкального восприятия переходят одна в другую незаметно, постепенно».

Таким образом, мы видим, что полифонические формы наиболее пригодны для развития у детей музыкально-мыслительной деятельности и связанных с ней познавательных интересов и эмоций.

Однако, в процессе руководства развитием воспринимательных способностей учащихся, очень важно обеспечивать правильное соотношение музыкально-мыслительной деятельности детей с эмоциональными реакциями на полифоническую музыку. Недооценка этой стороны рождает рассудочное, сухое, и излишне рациональное отношение, столь пагубно влияющее на восприятие как музыки, так и искусства вообще.

Эмоционально выхолощенные произведения чисто конструктивного толка (когда «алгеброй проверяется гармония») не могут быть использованы в музыкальном обучении, ибо это противоречит эстетической сущности музыки как вида искусства, воздействующего на слушателя прежде всего эмоционально-эстетическим содержанием. Следует также отметить, что психологические особенности младшего школьного возраста особенно благоприятны для развития качеств, необходимых для восприятия полифонии. Как указывает С.Полиэктова «у детей быстро увеличивается объем внимания, максимальными темпами развиваются такие свойства внимания, как переключаемость, избирательность. В подростковом возрасте эти свойства развивается гораздо медленнее». «Уровневый и структурный анализ возрастной изменчивости внимания в школьный период» /Ленинград ,1980, с.78/.

А.И.Лейтес в своей книге, «Умственные способности и возраст» /Москва 1971/ анализируя развитие запоминания у детей младшего школьного возраста, пишет: «Поистине удивительна их способность к усвоению формальных моментов, на много опережающих их подготовленность к пониманию содержания»/с 41/. Подводя итог, можно заметить, что развитие восприятия полифонии в младшем школьном возрасте должно согнать надежную основу для формирования и развития музыкально-воспринимательных способностей детей на последующих возрастных этапах. В этом отношении в младшем школьном возрасте музыкальной школы необходимо усвоить как определенное количество полифонических произведений, так и определенный минимум знаний о полифонии и полифонической основе многоголосия, выработать элементарное представление о полифонии как музыкальном складе и о полифоничности как одном из свойств многоголосия; придать музыкальному восприятию полифоническую направленность, выработать соответствующие методы восприятия многоголосной музыки, развить восприимчивость, интерес к полифонической музыке, умение внимательно слушать и исполнять произведения полифонического склада.

Таким образом, признавая полифоличность неотъемлемым качеством как классической, так и современной музыки, и, можно утверждать, что, акцентируя внимание на развитии раннего восприятия у детей полифонии, мы тем самым не только раскрываем раньше их музыкальные способности, но и стимулируем развитие их вкусов, интересов, способствуем самоутверждению ребенка как личности в музыке.

В данной работе я хочу предложить один из возможных вариантов раннего обучения учащихся восприятию полифонической музыки.


Практическая часть.

Формирование восприятия полифонии в процессе обучения игры на фортепиано

 

Играя на фортепиано, дети развивают тембровый, полифонический, гармонический слух, чувство ритма, умение вслушиваться в многоплановую фактуру.

Эта деятельность активизирует ребенка, способствует координации музыкального мышления, развивает фантазию и творческие способности.

На начальном этапе ребенок, конечно, не сможет сыграть, а тем более услышать двухголосную полифонию. Поэтому лучше всего начинать с ритмического сопровождения к песням (тихими хлопками, щелчками, притопами). Все это можно выделить в первый этап.

Подобные ритмические аккомпанементы, образуя самостоятельную линию, в какой-то мере способствуют формированию темброво-полифонического слуха (правда, на низшем ритмо-тембровом уровне). Развивают умение слышать не только два пласта (мелодию и аккомпанемент), но и многоплановость ритмической ткани.

2.        При переходе к этой стадии ребенок уже должен освоить метод ритмизированного произнесения слов, фраз в сочетании с разучиванием ритмических длительностей. На этом этапе ребенок должен освоить пение с аккомпанементом на фортепиано. При этом должно развиться умение слышать как собственное пение, так и аккомпанемент, что является первой стадией восприятия полифонии,

3.        Следующая ступень позволяет еще немного ближе подойти к цели. Это игра в ансамбле как с педагогом, так и в другим инструментом. Здесь уже можно ребенку объяснить такие понятия как «вертикаль» и «горизонталь». Фактура даже самой несложной музыки для фортепиано многоэлементна. И уже на начальном этапе работа следует научить ребенка различать составные части чисто фортепианного изложения, в первую очередь мелодию и аккомпанемент. Ребенок должен быть подведен к тому, чтобы на основе собственного опыта понять, пережить выразительный смысл сопровождения, суметь проявить известную чуткость и, следуя за ведущей мелодической линией, сообразовываться с ее интонационными особенностями, динамикой и агогикой. Эта одна из причин, когда аккомпанемент развивает полифоническое, многоплановое мышление.

В силу выше сказанного, умению аккомпанировать и играть в ансамбле надо учиться как некой самостоятельной задаче.

Этот этап может быть совмещен с каким-нибудь другим. Но если возникнут сложности, то предлагаемым упражнениям нужно уделить больше внимания. Их можно разучивать с пением или ограничится только выстраиванием интервалов на инструменте. Все будет зависеть от ребенка и его подготовленности. Здесь предлагаются упражнения на выстраивание аккордов по вертикали, на соединение одного интервала с другим путем задержания одной из ступеней.

На следующей ступени осваиваются пьесы, где мелодия ведется двумя руками в октавном удвоении (такую фактуру можно условно назвать двухголосной, ибо исполняют ее два голоса -две руки). Такие пьесы развивают тембровый, звуковысотный слух, вертикаль и горизонталь, координацию.

Учить пьесы следует по схеме:

1)        Разобрать мелодию по фразам и мотивам.

2)        Выучить мелодию отдельно правой и левой руками.

3)        Играть ансамблем верхний голос - ученик, нижний -учитель и наоборот.

4)        Построить по вертикали - верхний голос играть более выпукло (играет ученик).

5)        Играть через 2-3 октавы двумя руками. Голоса при такой игре слышатся ярко, отчетливо.

6)        Конечный вариант исполнения.

 

 

6.        Это еще не полифония, но подголосок уже можно выделить в отдельную мелодическую линию. Такое двухголосие, в котором второй голос, присоединяющийся к главному, хотя и не является самостоятельной мелодией в полном смысле слова, но отличается индивидуальной ритмоинтонационной структурой. При выборе пьес для этой группы лучше всего подойдут народные песни с запоминающейся мелодией. Подголосок должен быть оформлен ритмически просто. Как правило, пьесы этой группы учениками исполняются с удовольствием.

 

7.        Мелодия сопровождается аккомпанирующим вторым голосом. Так можно сформулировать задачу для пьес этой группы. Произведения, относящиеся к этому этапу, самые многочисленные и выбору педагога представляются менуэты, полонезы, гавоты и т.д. Сложность, возникающая на этом этапе, заключается, прежде всего в том, чтобы ребенок ярко представлял движения голосов верхнего и нижнего отдельно, а главное - когда они звучат вместе. Ребенок должен научиться руками петь и говорить, выражать звуками то, что он чувствует. Руки - голос, подобно подлинному голосу малыша могут петь и говорить тихо и громко, ласково и сердито, мягко и резко, распевно и сухо. Вот этого нужно добиваться в звучании голосов. Неумение правильно сделать фразу, не слышать сочетания голосов бывают нередко вызваны задержкой дыхания, судорожным подъемом плеч при вдохе, недостаточно спокойным чередованием вдоха и выдоха. Важно своевременно обратить внимание. И, если у ребенка никак не получается услышать фразировку, то может быть наладив дыхание, все придет в норму.

Работать над пьесами этой группы по схеме № 5.

 

8.        К этой группе относятся произведения, включающие в себя «инструментальное или хоровое многоголосие, сливающееся в аккорды». Для ребенка, впервые изучающего аккордовое изложение, возникают технические и полифонические трудности. После того, как ученик освоит правильную игру аккордов, почувствует опору, можно приступать к полифоническому их изучению. Следует рассматривать для этого аккорды как хор и разложить их по партиям. Проучить, прослушать все голоса - партии отдельно, разными штрихами и в разных регистрах. Проучить особенно хорошо верхний голос - партию теми пальцами, которые придутся во время исполнения аккордов. После всех приготовлений можно прослушать, как будут звучать аккорды в соединении друг с другом. Из музыкальной литературы следует подобрать произведения, соответствующие данной задаче.

Из всего  выше сказанного следует:

1)        Выбрать произведение, доступное ребенку на данном этапе обучения.

2)        Изучить аккорды вначале как некую техническую задачу.

3)        Изучить-рассмотреть аккорды с полифонической точки зрения.

4)        Исполнить музыкальную пьесу в конечном варианте.

Для работы над  полифоническим пониманием аккордов предлагаю следующий план.

1.        Проучить голоса-партии отдельно, выстроить по горизонтали.

2.        Играть по два голоса отдельно каждой рукой.

3.        Играть два голоса педагогу, один ученику и наоборот.

4.        Играть разными штрихами, в разных регистрах (ансамбль).

5.        Играть два голоса одной рукой, третий голос - другой.

6.        Строить аккорды по вертикали (верхний голос должен звучать выпукло, ярко).

7.        Играть, выделяя средний голос, нижний голос.

8.        Играть произведение в конечном варианте.

 

9.        Пьесы, выделенные в данную группу, очень близки по смыслу к предыдущему этапу.

Тема сформулирована так: «пьесы, построенные на принципе антифона, то есть на певческом диалоге между воображаемым солистом и хором, либо между двумя хорами». Из музыкальной литературы следует подобрать произведения, в которых мелодия, идущая в аккордовом изложении, чередуется с мелодией, исполняющейся одноголосно.

Изучать аккорды нужно как в № 8. Особое внимание в пьесах этой группы обращает на себя чередование вопросно-ответной интонации. К интонации следует предъявлять повышенные требования. Если же ученик детально работал над произведениями в предыдущих этапах, то пьесы этой группы особой сложности представлять не будут, в том числе и правильное интонирование.

10.      В следующую группу необходимо выделить пьесы под общим названием «Развитая мелодия на остинатном басу».

Ребенку объяснить, что такое остинатный бас. Как его нужно играть. Внимательно играя пьесы, он научится рационально распределять свое слуховое внимание между музыкальным материалом двух тем. После показа педагога ученик должен спеть и подобрать по слуху бас-остинато. Затем внимательно прослушать верхний голос, после того, как он сможет спеть каждый из голосов в сопровождении педагога, можно приступать к ансамблевому музицированию. В качестве рабочих вариантов можно предложить перенос партий в другие регистры, прослушивание игры педагога с одновременным прохлопыванием одной из партий, дирижированием и т.д. Учить пьесы этой группы по схеме № 5

11.      Самые многочисленные пьесы, представленные в музыкальной литературе, это пьесы двухголосной, полифонной структуры (включая сюда и подголосочную полифонию).

Начав, изучать эти пьесы ребенок должен, обладать следующими навыками:

1.Ребенок, глядя в ноты, должен слышать соотношения тонов, хотя относительное слышание нотной записи формируется не сразу, а приблизительные, «силуэтные» слуховые представления лишь постепенно становятся более  четкими и точными, постепенно «фокусируются».

2.Уметь расчленить мелодию на фразы, мотивы, если нужно, найти вопросно-ответную интонацию.

3.Выстраивать полифоническую вертикаль в пьесах и уметь следить за взаимодействием обоих голосов.

Пьесы, изучаемые на этом этапе, развивают у детей способности слышать, переживать и представлять себе образы и структуру, содержание двухголосных полифонических произведений, доступных для данного возраста. Навык придумывания разнообразных вариантов при работе над начальными образцами полифонии пригодится ученику и в дальнейшем. Полифоническое произведение полезно учить с учеником на уроке в ансамбле, меняясь партиями и т.д. Учить произведения по схеме № 5.

 

 

12.      Следующий этап работы над полифонией - это каноническое двухголосие.

Канон, как форма полифонического письма, широко применяется в музыке. Однако, целостное восприятие канона, часто вызывает немало трудностей. А.Дмитриев писал: «Слуху в канонах приходится одновременно улавливать и становление новых элементов в мелодии и в звучании повторов. Подобное  слуховое  координирование полимелодической сущности канонов является довольно сложной задачей. Для того, чтобы каноны воспринимались на слух, отчетливо необходимо, чтобы их интонационный материал был достаточно рельефным. Не каждая мелодия может канонически имитироваться, даже если она обладает техническими предпосылками для образования канонической формы» (А.Дмитриев 1962,с.349 «Полифония как фактор формообразования».) Путь обучения двухголосной музыки, начинается с полифонических форм, и продолжается, опираясь на следующие причины психологического характера: сознание школьника легче дифференцирует контрастные, автономные полифонические линии; дети быстро приучаются слышать их и сочетать между собой в процессе исполнения, при этом интенсивно развивается полифоническое восприятие двухголосной фактуры.

Канон учить по схеме:

 

1 .Найти и выучить тему

2.Выучить канон каждой рукой отдельно

3.Ансамбль ученик-педагог:

а) Педагог играет пропосту, ученик прохлопывает ритм риепосты.

в) В обратном порядке.

4.Ансамбль в разных регистрах.

5.Ученик учит соединение канона двумя руками по схемам.



1                   a)

 

 

 

2       6)

 

 

 

 

 

3       г)

 

 

 

 

6.Ученик отстукивает ритм канона при игре учителя.

 

7.Окончательный вариант.


Заключение

 

Основываясь на полифоническом подходе к формированию музыкального восприятия, мы говорим о возможности такого обучения.

Разумеется, полифония не панацея от всех «бед» и недостатков музыкального образования. Ясно и то, что невозможно, отрывать полифонию от гармонии, игнорировать вертикаль как таковую и процессы взаимодействия ее с горизонталью. Но вместе с тем нужно отдавать себе отчет, что гармония (в узком понимании) возникла и была осознана в результате развития многоголосия, что полифония в широком смысле этого понятия включает в себя всеобщее, существенное в музыкальном языке, поэтому преувеличить ее значение невозможно. Также невозможно - в силу его универсальности - преувеличить и преимущества своевременного развития полифонического восприятия.


Список литературы:

 

1.      Нейгауз «Об искусстве  фортепианной игры» М.,1988г.

2.      Кабалевский Д. «Педагогические размышления» М.,1986г.

3.      Ананьев Б. «Психология педагогической оценки»  изд-во института мозга им.В.М. Бехтерева, 1935г.

4.      Островский А. «Учебник сольфеджио для музыкальных училищ и консерваторий» Л., 1988г.

5.      Боренбойм Л. «.Путь к музицированию»Л., 1974г.

6.      Теплов Б. «Проблемы индивидуальных различий» М.,1971г.

7                   .        Цыпин Г. «Музыкальное развитие учащихся. Вопросы теории и методики фортепианного обучения» М., 1973г.

8.      Лейтес И. «Умственные способности и возраст.» М., 1971г.

9.      Леонтьев А. «Проблемы развития психики» М., 1965г.

10.    Глушенко М. «Фортепианная тетрадь юного музыканта» Л., 1988г.


РЕЦЕНЗИЯ

 

На методическую разработку   «Анализ некоторых психологических предпосылок восприятия полифонии и формирования полифонического мышления в процессе обучения учащихся начальных классов   ДМШ» преподавателя   ДМШ №8 г. Саранска Корниловой В.А..

 

В настоящей работе подробно рассматривается проблема обучения полифонии учащихся, начиная с первого класса. Очень удобно для восприятия, что  она начинается с самого элементарного, простого, а затем с каждым последующим этапом идет усложнение преподносимого материала. Вся работа разбита на несколько этапов - частей, что упрощает восприятие такой сложной темы, как полифония. Подготовительные упражнения выделены в отдельный этап. Отдельно рассматривается вид подголосочной полифонии. Подробно разбирается канон. Даны схемы его изучения.

На городской конференции была представлена эта методическая разработка в виде урока - сообщения. Урок проводился с учениками преподавателя В. А. Корниловой, Мной была дана положительная характеристика данному уроку. Настоящая работа является теоретическим изложением проблемы  обучения полифонии, которые были затронуты на этом уроке.

Данную работу можно рекомендовать для распространения среди преподавателей ДМШ  в качестве одного из путей изучения полифонии на начальном этапе обучения.

 

Преподаватель Саранского музыкального училища Л.П.Кирюкова Стеньшина Лидия Генриховна     

/Стеньшина/


 

РЕЦЕНЗИЯ

 

На методическую разработку   «Анализ некоторых психологических предпосылок восприятия полифонии и формирования полифонического мышления в процессе обучения учащихся начальных классов   ДМШ» преподавателя   ДМШ №8 г. Саранска Корниловой В.А..

Рецензируемая методическая разработка является плановой учебно - методической работой преподавателя   В.А. Корниловой.

Обращаясь к проблемам полифонического слухового воспитания автор обосновывает необходимость анализа структуры полифонического слуха как способности, исследования особенностей составляющих его компонентов и выявления специфических задач, возникающих в практической работе с младшими школьниками в связи с этими особенностями. В.А. Корнилова справедливо подчеркивает, что особенности структуры полифонического слуха как способности обусловлены необходимостью восприятия многоголосия как диалектического единства одноголосий, что определяет специфический характер взаимоотношений горизонтального и вертикального слышания.

Актуальность работы В.А. Корниловой определяется прежде всего тем, что необходимость восприятия музыки сегодня с позиций полифонии, полифонического мышления диктуется факторами исторического порядка - факторами широкой полифонизации всей современной музыки, с одной стороны, и факторами развития и обогащения полифонической речи,   достижениями гомофонно-гармонического стиля - с другой. Это глубокое взаимопроникновение стилей требует от воспринимающего слуха не только более высокой ступени развития, но и качественного изменения этой способности •

Положительным в разработке является представленная автором экспериментальная работа по реализации предлагаемой методики развития полифонического слуха учащихся.

Методическая работа В.А. Корниловой имеет теоретическое и практическое значение и может быть рекомендована к печати как методическая разработка для преподавателей детских музыкальных школ.

 

Зав. кафедрой теории и истории музыки и музыкальных инструментов МГПИ им.М.Е. Евсевьева заслуженный деятель искусств Мордовии, кандидат пед. Наук, доцент

/И.С.Кобозева/

 Просмотров: 4919

Возврат к списку